Как сделать критическое мышление критическим. Перевод статьи Джо Л. Кинчело
Различные животные позиционируют себя как программы критического мышления от очень сложных, социально контекстуализированных и политически информированных до психологических, рационализированных и тестируемых. Я всегда был очарован последними типами, особенно потому, что они являются институциональными в государственных школах и школах образования, которые я наблюдал. Я продолжаю надеяться, что такие программы просто исчезнут, но, увы, в конце тысячелетия они здоровы и процветают. Все воспитатели сходятся во мнении, что важно научить студентов и преподавателей мыслить критически. Согласно этой банальной мудрости, учителей можно научить, как обучать критическому мышлению за несколько часов специальных семинаров. Когда критическое мышление преподается таким образом, оно редко понимается в контексте уникальных требований образовательного практика.
В этом психологизированном, рационализированном и тестируемом контексте социальный и игнорируются когнитивные предположения, лежащие в основе пропагандируемого понятия критического мышления. Эпистемологический мета-анализ и вытекающие из этого политические импликации программ часто рассматриваются как чуждые концепции в этих контекстах. Ширли Стейнберг в постформальнном мышлении (Кинчело и Штейнберг 1993; Кинчело, 1993; Кинчело, 1995; Кинчело, Стейнберг и Хинчи, 1999; Кинчело, Штейнберг и Вильяверде,1999) утверждает, что для обучения критическому мышлению учителя должны сначала быть способными к метааналитике, дискурсивно осознанной форме познания по отношению к различным дисциплинам и формам познания. Это постформалическое мышление является саморефлексивной формой мышления, которая пытается выйти за пределы логической основы формализма, используя подчиненные способы познания, критическую теорию и постмодернистскую критику. ·
Практические способы познания уникальны, сильно отличаются от технических, научных способов познания, традиционно связанных с профессиональной экспертизой. Профессиональная экспертиза, как утверждает Дональд Шон, является несомненным предприятием, поскольку оно сталкивается с постоянно меняющимися, уникальными и нестабильными условиями. Учителя никогда не видят один и тот же класс дважды, так как условия обучения меняются изо дня в день. Студенты, которые вчера положительно отреагировали на набор педагогических стратегий, реагируют по-разному (несмотря на заверения Уильяма Беннетта в том, «что работает»). Practitio ners Шона отказываться от уверенности, которая относится к профессиональной экспертизе, которая считается повторяющимся введением методов в аналогичные типы проблем. В постформальной реконцептуализации критического практического мышления способность практиков разрабатывать исследовательские стратегии, которые исследуют генезис и эффективность удобных предположений и неявных целей, чрезвычайно важна (Шон, 1983).
В образовании постформанные учителя становятся учителями-исследователями, которые ставят под сомнение природу своего собственного мышления, когда они пытаются научить критическому мышлению свои вмятины. Каковы пределы человеческих способов познания? С чего начать концептуализацию постформальных способов педагогического мышления, которые приводят к метаперспективности, к расширению прав и возможностей? Опираясь на нашу критическую постмодернистскую систему значений, мы не можем не противодействовать способам познания и уровням познания, которые выходят за рамки формализма. Взрослые не достигают окончательного когнитивного равновесия, за пределами которого не могут возникнуть новые уровни мышления; должны быть способы мышления, которые выходят за рамки формальной операциональной способности формулировать абстрактные конкреты, понимать причинно-следственные связи и использовать традиционные научный метод объяснения реальности. Мы знаем слишком много, чтобы определить формальную близость как зенит человеческих когнитивных способностей (Арлин, 1975).
Именно вопрос о расширении прав и возможностей критиков, способности людей отстраниться от молчаливых предположений дискурсивных практик и властных отношений, чтобы осуществлять более сознательный контроль над своей повседневной жизнью, психологизированные модели критического мышления не могут рекламировать одежду. Рациональное, точное мышление, вытекающее из эпистемологии одной истины модернизма, порождает не только собрание нервных дающих правильный ответ и робких последователей правил, но и довольно посредственный уровень образования, не связанный с какими-либо этическими усилиями по эффективному использованию нашей способности рассуждать. Технические усилия по культивированию критического мышления более высокого порядка среди учителей слишком часто включали удаление потенциальных практиков из их живых миров, чтобы контролировать переменные ситуации. Как есть, мышление изолируется в искусственных лабораторных условиях, где страсть и подлинные чувства любви, ненависти, страха и приверженности научно удаляются. Картезианско-ньютоновские модели рационального процесса критического мышления всегда культурно нейтральны, всегда удалены от тела и его страсти. Эти модернистские модели предполагают, что практикующий может быть удален от своей встроенности в физическом контексте, не влияя на познание (Hultgren, 1987; Боббитт, 1987; Бауэрс и Флиндерс, 1990; Хинчи, 1998; Каннелла, 1997).
Это отделение различных контекстов от познания составляет большую часть того, что не так с программами психологического критического мышления. Независимо от того, преподаем ли мы математику в средней школе, начальные языковые искусства или педагогическое образование, подход один и тот же: разбить информацию, которую нужно изучить, на отдельные части, которые можно легко запомнить. Таким образом, когнитивные теории, грамматические правила, словарный запас, математические навыки вычислений, «причины» Гражданской войны — все это должно быть «изучено» таким образом. До тех пор, пока учебная программа задумана техническим образом с заранее заданными фактами, которые необходимо изучить, с улучшением стандартизированных тестов, целью которого является инструкцией с небольшим беспокойством о соединении школы и жизни, без дебатов о роли обучения в демократическом обществе, тогда программы критического мышления будут цеплять. (Маседо, 1994) больше, чем они просветят.
Возьмем, к чему модернистская наука научила нас учить чтению. Учебные программы разбивают навыки чтения на подкульты, такие как начало согласных звуков, гласных звуков, конечных согласных звуков, сочетания и диаграмм гласных. Учителя должны преподавать их структурированным, последовательным образом, пока студенты не пройдут тест на мастерство по каждому подбору. Опять же, здравый смысл, линейная методология, кажется, удовлетворяет требования каждого. Однако при более глубоком изучении проблемы начинают материализоваться на поверхностном уровне, на котором оцениваются такие программы.
Исследователи обнаружили, что в первые несколько лет таких программ показатели навыков чтения среди учащихся начальных классов увеличиваются. Однако к тому времени, когда дети уже в шестом классе, уровень чтения не только начинает снижаться, но и ученики не читают. Хотя учащиеся набирали высокие баллы на тестах на успеваемость, экзамены измеряли только то, чему учили учителя ранних классов — подкуски. Уроки чтения или языковых искусств проводились в основном вокруг рабочих листов. Очень мало фактического чтения происходило. Студенты хорошо изучили программу. Они действительно изучили изолированные навыки и отразили эти знания в стандартизированных тестах. Тем не менее, они читали не для знания, удовольствия или смысла — они даже не читали. Программа чтения совершила фатальный модернистский шаг она предполагала, что части складываются в целое. Как и в большинстве человеческих начинаний, целое было намного больше, чем части (Шеннон, 1989).
Некритическое, критическое мышление
Именно в этом эпистемологическом контексте были разработаны наши психологические программы критического мышления — или «некритическое критическое мышление», пойманное в ловушку модернистской логики, некритическое критическое мышление было гиперрационализированно, сведено к набору микрологических навыков, которые способствуют форме процедурного знания. В своем редукционизме это некритическое критическое мышление устраивало политические и этические аспекты мышления. Студентов и учителей не поощряли сталкиваться с тем, почему они склонны думать так же, как они думали о себе, мире вокруг них и их отношениях с этим миром. Другими словами, эти некритические критические мыслители получили мало информации о силах, которые сформировали их, то есть об их построении сознания. Кроме того, основное движение критического мышления практически не интересовалось последствиями мышления, рассматривая когнитивизм как процесс, который происходит в вакууме. Мышление по-новому всегда требует личностной трансформации; действительно, если достаточное количество людей думает по-новому, социальные преобразования неизбежны. Природа этого социального и личностного изменения не была важна для некритического критического мышления.
Сторонники некритического критического мышления не смогли преодолеть связанные с формальным мышлением, поскольку они сводили мышление к микрологическим навыкам, они учили фрагментированной версии научного мышления (высшее давление формальности). Студентов учили дифференцировать, группировать, выявлять общие свойства, маркировать, классифицировать, отличать релевантную от нерелевантной информации, соотносить точки, делать выводы — обычно в отрыве от любой научной или более крупной концептуальной проблемы. Можно утверждать, что такой подход к критическому мышлению на самом деле заслонял мм, чем разоблачал, скрывая свою гиперрациональность за своей научной внешностью.
Хотя его намерения были вполне обоснованы, движение никогда не осознавало, что критическое мышление — это больше, чем когнитивный навык, которым нужно овладеть, что оно не является прерогативой только одаренных, что педагогическое образование должно учить критическому мышлению в контексте рефлексивной практики. Некритическое критическое мышление всегда рассматривало мышление высшего порядка как процесс, отдельный от среды школы. В целом никогда не виделось критических, эмансипатических измерений мышления, которые неотделимы от демократического способа взаимодействия студентов, учителей и администраторов друг с другом (Kincheloe и Штайнберг, 1998). В некритичном контексте у педагогов не было концептуальных инструментов для понимания сложности критического мышления для расширения прав и возможностей. Один из уроков, который преподал нам критический анализ, заключается в том, что «я» и сознательный процесс являются неоднозначными и противоречивыми сущностями. Идея о том, что критическому мышлению можно научить без тщательного исторического изучения, лингвистического анализа и глубокого понимания производства знаний, наивна (Кинчело и Штейнберг 1998).
Движение к расширению прав и возможностей: «Критическое мышление»
Так что же такое «критическое мышление»? Подлинно критическое мышление движется в эмансипационном направлении с вездесущим чувством самосознания. Движение в освободительном направлении подразумевает заботу о развитии освобожденного ума, критического сознания и свободного сознания. Учителя как критические мыслители осознают построение своего собственного сознания и то, как социальные и институциональные силы работают, чтобы подорвать автономию как профессионалов (Ashburn, 1987; Хультгрен 1987). Эмансипационное мышление учителя ставит самость «подсомнение». Подвергаются сомнению образы себя, унаследованные догмы и абсолютные убеждения, учителя начинают видеть себя по отношению к окружающему миру, воспринимать школу как кусочек более крупной мозаики. Учителя начинают видеть непримиримые отношения между мышлением и действием, поскольку граница между чувством и логикой начинает исчезать с когнитивной карты — карты, перерисованные феминистскими картографами.
Действительно, когнитивный стиль имеет специфические и идеологические последствия. Мы не можем думать о мышлении, не рассматривая власть дименов акта — расширения возможностей высших порядков мышления. Для учителей, чтобы мыслить эмансипационно, включает в себя уполномоченные действия и практики, которые способствуют наилучшим интересам членов сообщества и других учителей и поведение, которое способно тем, кого это касается, использовать свой интеллект и этику. Таким образом, переход к «критическому мышлению» включает в себя трансцендентность — мышление является просто когнитивной психологической деятельностью. Это может быть ключом к пониманию статической плоскости некритического критического мышления, как психологическая, так и социальная деятельность, критическое мышление считается «в процессе», всегда в состоянии конструируемости. Например, учителя не могут думать об учебной программе вне социального контекста. Если они это делают, они обманываются политической невинностью совокупности согласованных знаний, систематически передаваемых студентам постоянно развивающимся, но всегда нейтральным учебным процессом. Мы знаем слишком много, чтобы соблазняться никогда не стареющими сиренами политического нейтралитета. Как обдуманный· процесс, учебная программа всегда является формальной передачей частных, как знаний культуры. Преподаем ли мы историю женщин и афроамериканцев в одиннадцатом классе обществознания? Читаем ли мы Тони Моррисон и Элис Уокер в литературе двенадцатого класса? Это социально-политические вопросы, то есть они связаны с властью.
Мышление влияет на социальную практику; она никогда не отделяется. То, как мы думаем об обучении, работает на изменение или поддержание статус-кво. Описания мира не покоятся, они не отступают в социологическое кресло, они являются частью торговли woрлд; как они его определяют, они меняют его. Мышление всегда является основной стратегией в культурной битве. Если это так, то концептуальные вопросы никогда не могут быть изолированы в психологической области. Познание в критическом постмодернистском контексте становится социокогнитина.
То, что я называю критическим мышлением, я называю в другом месте постформальным мышлением. Говоря об этой когнитивной теории, я стараюсь не конкретно определять постформализм, а постоянно конструировать его и наблюдать в индивидуалах, с которыми я сталкиваюсь по всему миру. Определение его означало бы, что это дискретная стадия с универсальными признаками. Такое определение восходит к тотализаторской склонности модернизма, его тенденции улавливать смысл. Постмодернистская встреча с постформальным мышлением побуждает нас «делать» постформарное мышление, погружаться в постформальную воду. Таким образом, он останется неуловимым, заключенным на свободе резисантом ловушки последовательного среднего. То, как она определяется, всегда будет включать в себя взаимодействие между нашими общими представлениями о ней и ее взаимосвязями с ее постоянно меняющимся опытом, новыми контекстами, в которых она находится. Как однажды сказал Хайдеггер, мышление — это не столько винтик, сколько «образ жизни». Он заключил, что думать о том, как люди помнят, кто они и где они принадлежат.
Воспоминание о том, кто мы и где мы принадлежим, включает в себя способность делать осознанный выбор, участвовать в критических мыслях. Постформальные учителя и студенты, следуя проблемам Хайдеггера, используют крити-мышление для выбора между конкурирующими теориями и учебными и учебными стратегиями. Не имея возможности делать критические предпочтения, учителя не могут научить своих учеников критическому мышлению. Студенты когнитивно и этически деквалифицированны, так как они оказываются не в состоянии отличить качественную работу от драйва. В этой ситуации учащиеся считают школьное обучение нормальным, когда оно погружает их в напряженную работу и менее рутинные, тестовые упражнения. Конечно, они теряют интерес к обучению.
Теоретические основы «критического» в критическом мышлении
Критическая педагогика и критическая теория, на которой она основана, поднимают один из центральных вопросов в критике постформализмом основных артикуляций. Критическое мышление: чьим интересам отвечают конкретные психолого-воспитательные перспективы, Такой вопрос, конечно, тащит основное течение психологии пинками и криками на политическую арену, в сферу общества, которая включает в себя организации и распространения власти. Сторонники критического мышления всегда будут обеспокоены тем, как работает эта политическая динамика, тем, как различные институты и интересы используют власть в попытке выжить, сформировать своего летчика, завоевать господство над другими или в более освободительном ключе улучшить состояние человека. Понимая, что власть не является центральной силой в психосоциальном процессе, сторонники критического мышления понимают, что люди являются историческими протоками власти. Мужчины и женщины не возникают вне процесса истории; наша идентичность в основном формируется нашими запутанностями в паутине, которая плетет власть (Samuels, 1993; Тиле, 1986; Макларен, 1994).
Критическое мышление, основанное на критической педагогике, связано со специфической природой этих запутанностей, с тем, как власть формирует субъективность в целом и классные практики в частности. Рассматривая эти процессы власти как натурализовавшуюся до невидимости, критически информированное образование хочет разоблачить их для всех. В этом контексте постформальная критика уделяет особое внимание критическому педагогическому анализу относительности между знанием, авторитетом и властью (Жиру, 1994). Традиционные образовательные философии рассматривали педагогику как совокупность методов и навыков, используемых для обучения обозначенному ядру предмета. Из-за такого определения педагогика рассматривалась как снисходительность в академии. Постформалисты утверждают, что критическая переформулировка педагогики продвигает ее на центральное место в высшем образовании, социальной теории, гуманитарных науках и психологии. Таким образом, критическое мыслящее в этом контексте является не только школьной практикой, но и культурной практикой, которая существует везде, где власть производит знания, формирует ценности и конструирует сознание. процессы и постформальный поиск развития демократического познания.
Пауло Фрейре (1970), действуя в этой критической традиции, часто говорил о «чтении мира». В этом контексте Фрейре имел в виду эту динамику власти, поскольку он уговорил своих учеников установить связи между социальными и образовательными знаниями и политическими силами, которые его сформировали. Понимание соучастия власти в производстве подтвержденных знаний общества, в частности его образовательных знаний, является исключительной информацией для расово, этнически и экономически маргинализированных тем, которые пытаются выяснить, почему они считаются «медленными» и «компетентными» в школах, которые они посещают. С пониманием роли власти в образовании и знаниях школы они начинают понимать, что происходит, когда когнитивный процесс, которому их учат, не является критическим. Драматическая и обнадеживающая трансформация происходит, когда маргинализированные студенты понимают эту связанную с властью динамику, изменение сознания, которое позволяет им критическим рентгеновским зрением видеть сквозь психологические оценки их отсутствия способностей (Маседо, 1994; Марфин-Баро, 1994).
Таким образом, люди, информированные критическим взглядом на власть, ценят ее способность производить или конструировать то, как работают их миры, их повседневная жизнь. Производство силой знаний и идентичности, к пониманию которых они приходят, формирует то, кто с кем может что-то делать. Признание таковых рассматривается критическими мыслителями как источник расширения прав и возможностей, опасного знания, которое предоставляет людям инструменты, чтобы бросить вызов доминирующему блоку власти (Fiske, 1993). Постформалистические очертания властной команды от этих теоретических артикуляций и для нас внимание на пересечении макрополитической и микроигравидистской динамики власти. В этих рамках постформальные критические мыслители тщательно анализируют макро-силы подчинения в социуме, такие как политическая экономия классовой элитарности, патриархат, превосходство белого и техническая рациональность / деконтекстуализированный разум и их пакт о лицах и группах, действующих в различных контекстах и условиях. На микроуровне постформалии исследуют сознание и бессознательность, а также способы, которыми человеческие агенты подрывают и сопротивляются макросилам власти в их жизненных реальностях. Производство удовольствия часто является неотъемлемой чертой макро-микропересечения и ему придается тот вид, которого он заслуживает. Культурные тексты, такие как телевидение, фильмы, видеоигры и музыка, например, становятся все более важными в критическом контексте, поскольку они воплощают интерактивность власти и человека в борьбе за критическое сознательность.
Франкфуртская школа критической теории, которая предоставила понятие «критический», которое информирует наше понятие критического мышления, работала в 1920-х годах, чтобы выработать теоретическое слияние Маркса и Фрейда. В этой амальгаме Теодор Адорно, Макс Хоркхаймер и Хербэрт Маркузе попытались понять взаимосвязь психики и социально-экономических и политических сил. Как эти отношения действовали, спрашивали они, чтобы препятствовать народной поддержке политических движений, посвященных свободе, демократии и справедливости, никакая эмансипационная политика, как предполагали франкфуртские ученые, не обходится без политической психологии, которая прослеживает влияние определенных политических механизмов на человеческое сознание и наоборот. В ходе своего анализа критические теоретики пришли к выводу, что рост дисциплинарной экспертизы и сопровождающей ее рациональности не привели к сложному пониманию сознания, морального роста или человеческого счастья. Действительно, влияние этой «иррациональной рациональности» дисциплинарной экспертизы часто служило интересам доминирующих блоков власти, подавляя человеческое самонапряжение и подрывая критическое мышление. Хотя Франкфуртская школа не достигла окончательного успеха в своих попытках выявить связи между психикой политического, они установили линию исследования и способ теоретизирования, который чрезвычайно ценен для постформального критического мышления в конце века (Алфорд, 1993; Смарт, 1992; Эллиот, 1994).
По мере того, как сторонники постформального критического мышления следуют по пути, облегченному Франкфуртской школой, они приходят к пониманию того, что педагогическая психология изолирована от озабоченности критических теоретиков как политическим, так и процессом формирования критического сознания. Изучение сложности, характеризующей производство субъективности, кажется, не теряется в основной педагогической психологии до такой степени, что такие вопросы даже не могут обсуждаться на конференциях и в литературе по дисциплине. В то время как Франкфуртская школа занималась в первую очередь идеями психоанализа (фрейдистского) в его брак политического и психологического, постформализм стремится к анализу постмодернистского психоанализа, а также социально расположенного когнитивного. психология в своих усилиях пожинать политические и образовательные выгоды, получаемые от развития критического мышления. Постформалисты понимают в этом контексте, что власть помогает формировать выбор, который определяет типы способностей и когнитивные связи, которые развивают люди. Мало того, что люди становятся такими существами, какими они являются, как следствие их локации в паутине властных отношений, но такая политическая динамика даже определяет характеристики, которые педагоги-психологи обучают как мышление с высшим стандартам (Вартенберг, 1992). Таким образом, то, что называется критическим мышлением, не просто находится под социальным влиянием, оно политически вписано и построено отчасти природой отношения человека к власти.
Несмотря на то, что критическая теория основана на работе Франкфуртской школы, критическая теория и ее образовательное потомство, критическая педагогика постоянно развивались. Воодушевленная повторным открытием итальянского социального теоретика Антонио Грамши и его теории гегемонии, критическая традиция извлекла выгоду из своего столкновения с феминизмом и постмодернизмом / постструктурализмом в течение последнего квартала двадцатого века. Хотя эти теоретические инновации и их связь с развитием постформального критического мышления являются непреложными пониманиями, важно осознать эти переходы в критической теории и педагогике. Социальная теория в середине 1970-х годов охватила новое понимание идеологии и субъективности. Власть/идеология больше не рассматривались как порождающие искажение «подлинной реальности», как это видит «истинное сознание». Развивающаяся социальная теория бросила вызов возможности критически настроенных ученых, когда-либо говорящих «всю правду».
Ученые в новой парадигме должны были бы довольствоваться предоставлением частичных объяснений явлений с их конкретной точки зрения в паутине реальности. Таким образом, постформалисты критикуют авторитетные про-конскоунсы мейнстримной педагогической психологии о природе критического мышления. Вместо этого они не предлагают объективного, окончательного откровения о вечной природе такого познания (Уокердин, 1988). Их призыв к демократизации зверя является открытым, мотивированным попыткой разнообразить его значение и допустить больше маргинализированных людей в сообщество «когнитивно помазанных». Отчасти этот призыв является признанием того, что мы точно не знаем, что такое критическое мышление, и никогда не будем; наша единственная альтернатива — это просто продолжать искать и собирать его проявления, которые соответствуют стандартам наших исторически сконструированных оценочных суждений. Такая неудаленность, как полагают постформалисты, предпочтительнее антидемократической, нецентрической тирании господствующей психологической определенности.
В области идеологии, гегемонии и вопросов угнетения критическая социальная теория стала гораздо более чувствительной к созданию смысла. В этом контексте новая теория изучает процесс, с помощью которого сигнификации и представления развертываются для поддержания асимметричной мощности реляций. Эти процессы становятся гораздо более значительными в эпоху электронных средств массовой информации, где изображения играют все более важную роль. Не нужно далеко ходить в конце века, чтобы наблюдать, что означает создание процессов в работе в средствах массовой информации. Представления о африканских американских канистрах как об угрожающих, безответственных преступниках наводняют телешоу и фильмы. Школьные фильмы используют афроамериканскую молодежь в качестве символов городского упадка, преступности и школьных потрясений, в процессе формирования общественного зрения таким образом, что побуждает их обвинять жертв расизма в усилении расового неравенства.
В то же время новая социальная теория приобретает более изощренный взгляд на гегемонистское сигнифицирование и репрезентацию, она также открывает новые возможности для сопротивления и освобождения угнетенных. Поскольку европоцентристское научное разграничение истории, окружающего нас мира и природы разума ставится под сомнение лишь как одно из многих культурных очерчений, народы, живущие на этнической, культурной, расовой, классовой, религиозной и сексуальной границах, получают возможность освобождения от рабства «одному истинному образу бытия». Как я уже писал в другом месте (Семали и Кинчело, 1998), местные знания и рациональности приобретают новое пространство для того чтобы заявлять о себе в настройках, ранее ограниченных. Эмансипация, очерняемая здесь, — это не идея ранней Франкфуртской школы о восстановлении подлинного, несоциализированного «я», а более скромная эмансипация. Такой процесс осознает неискупимость социального строительства и сохранение двусмысленности и неопределенности, но в то же время обладает гибкостью местных рациональностей и обещанием новых способов мышления и бытия (Муми, 1989; Ваттимо, 1991; Алвессон и Уиллмотт, 1992).
В эпоху, когда социальная критика часто рассматривается как неуместная, критическая педагогика предоставляет ценный, хотя часто игнорируемый ресурс для педагогов, психологов и других работников культуры. Такая критика особенно ценна в критическом вакууме образовательной психологии, поскольку постформальные крити-мыслители указывают на противоречия между либеральным реториком области и регрессивными последствиями ее действий. Поскольку критически настроенные ученые сопоставляют вклад педагогической психологии в неравенство, конкуренцию как мотивацию и отсутствие заботы, они деконструированы политические кодировки в таких терминах, как «качество», превосходство», «способность» и «неудача». Сосредоточив внимание на том, как такие неисследуемые — служат интересам доминирующих групп, само критическое мышление становится центральной чертой усилий по демократизации интеллекта. Важно помнить, что во времена зарождения психологии эта область представляла собой силу для человеческого изображения и исцеления человеческих страданий. Как считают критически настроенные ученые постформалисты, дисциплина должна измеряться этими утверждениями и, таким образом, нести ответственность за то, как она способствовала расовому, классовой и гендерной угнетению.
Как институт, который классифицирует и оценивает познание, педагогическая психология должна лучше осознавать политические последствия своей власти провозглашать нормальность, патологию или сложное познание. Любая попытка вернуть критическое мышление должна прослеживать отпечаток неисследованных социально-политических предположений о том, что предоставляется в качестве объективных описаний способностей индивида. Здесь постформалисты утверждают, что мейнстрим педагогической психологии должен быть идеологией, которая является производителем смысла, который поддерживает отношения власти доминант. Таким образом, постформальная задача реконцептуализации критического мышления становится актом сопротивления, контргегемонистской борьбой за то, чтобы бросить вызов психологическому «авторитету через экспертизу». Образование психологии по словам Ульриха Бека (1992), становится не освободительной силой, а производителем «социальных рисков», которые угрожают благополучию отдельных людей — долгий идти от своих гуманистических истоков. Техническое соотношение дисциплины с ее стандартизированными методами, узким линейным мышлением, дистанцией от натуралистического контекста и универсальным применением технологий и предположения потерпели неудачу. Поскольку такая рациональность отказывается рассматривать социально-политическую роль критического мышления, она порождает бюрократов, следующих правилам (Томлинсон, 1988; Левин, 1991; Шлейфер, Кон Дэвис и Мерглер,1992; Аберкромби, 1994). Такие забавные учебные фильмы изучают механические части часов, но никогда не задумывались о природе времени.
Защищенное и изолированное своей преданностью этой технической рациональности, некритическое мышление наивно по отношению к сложному процессу самопроизводства. Вместо того, чтобы поместить эту динамику в центр критического мысля, где она должна быть, основная педагогическая психология и педагоги, которую она поддерживает, проигнорировали последствия висячих социально-культурных условий, политических усилий по позиционированию избирателей и потребителей, а также Либидинальная динамика построения идентичности — это лишь несколько аспектов процесса. Критический анализ этой области, по-видимому, указывает на то, что по большей части педагогическая психология не усвоила простой урок о том, что действия индивидов ограничены условиями, не принадлежащими им самим. Такое понимание связывает критическую теорию с интерпретацией Выготского социального аспекта познания. Cо временной критической теории расширяет идеи, полученные Выготским в 1930-х годах, таким образом, что выступает за гораздо более сложную оценку «социального» в социально-когнитивном, критического в критическом мышлении.
Критически настроенные ученые утверждают, что захват психологии этой технической интституциональностью создает эпистемологию, которая предполагает, что реальность воспринимается всеми по-разному. Поскольку то, что мы знаем, неразрывно связано с концептуальной структурой, разные люди будут по-разному воспринимать похожие события. Признание этого явления имеет драматические последствия для учителей, работающих в начальных и средних классах. Разные ученики с различными системами отсчета будут по-разному ставить не только конкретные уроки, но и концептуально будут концептуализировать весь школьный процесс в глубоко противоположных манерах. В детском образовании и психологии развития эта особенность приобретает особое значение в свете того и материальных эффектов адекватности развития. Предполагая, что все воспринимают школу одинаково и что все ученики работают на равных условиях, уместность развития пронизана монокультурными, гендерными и классовыми предпосылками о поведенческих нормах, стилях и образовательных целях. Когда студенты, работающие за пределами границ белого среднего и высшего среднего класса, не соответствуют этим ожиданиям, вписанным в культ, они считаются некомпетентными и получают «исправление», чтобы сделать их более «упорядоченными» и «структурированными». Они считаются неспособными к критическому мышлению.
Если Центральная особенность педагогической психологии предполагает анализ почему дети провалить тогда понимание этих критических утверждений для практикующих врачей. Как работает концепция достижение доходить быть определенным в этой культуре? Почему раса, класс и пол определяют как отличники и отставшие, критические и неполноценные мыслителей? Критическим наблюдателям это может показаться звуковым из мажоров. справки по дисциплине. Такие вопросы в образовательном учреждении психология, направленная субдисциплина, такая как специальное образование, часто игнорируется. В очередной раз техническая рациональность фокусирует внимание на этой области внимание на вопросы преподавания специального образования, а не к социумo-культурные вопросы о том, как являются ли решения сделано для отслеживания конкретных студентов в специальные образование (Эллиот, 1994; Фиске, 1993; Нутебум, 1991; Полаков, 1992; Томлинсон 1988). Одержимая техникой рациональность, которая движет такими образовательные подходы неспособность рассматривать школьное образование как культуру процесс, в котором студенческие процессы создания смысла формируют то, как они ответить на Требования учителя представляют их. До образования психология принимает это критическое утверждение, что вероятность того, что интеллигенция будет демократизировано, что основные артикуляции критического мышления будет поставлен под сомнение, и что критическое мышление является целью, которую широкий круг студенчество От разнообразный Стола мочь достигать.
Обучение — Постформальный Критический Мыслящий: Переосмысление Причин
Постформальный Учителей операционный с a изощрённый понимание из критического мышления, политика знаний и их отношение к жизненному миру повседневного опыта, готовы принять участие в революционном процессе реконцептуализации удобных западных представлений о разуме. Постформальная теория обоснована в понимании того, что причиной является социальное строительство, культурно опосредованное знаками, символами и кодами. В этом контексте декартово-ньютоновский разум не является трансисторическим, а транс- культурная, но сложная форма создания смысла. Традиционная наука Энтифик — цель собственного рационального универсализм отвергается своей абстрактностью причина, оторванная от опыта и ее забота о корректировке личностей в реальность. Эта динамика корректировки проявляется в функционалисте. Основное образование психология вписывается в этот функционалистский контекст, поскольку он выявляет дефицит и/или патологии у маргинализированных студентов. Возможность культурного проступка, совпадение или конфликт социальных ценностей среди культуры, школы, психологические критерии оценки, в основном определяются критическим мышлением и тем, о чем студент редко думает.
Критика
Постформальная реконцептуализация картезианско-ньютоновского разума бросает вызов основной образовательной психологической конструкции автономия и изолированное самоуправление как конечные проявления разумного индивидуализма. В этом контексте индивидуализм вписывает когнитивную теорию с валидированным набором процедур для рациональной автономии, она же является формальным критическим мышлением. Известно, конечно, как научный метод, эти процедуры обеспечивают модернистское образование. Психологи с желтым кирпичом дороги к строгости, контекст-свобода, профитекция за предвзятость/искажение субъективности и истины. Учение о том, что исходит из этих предположений, предполагающих, что цель инструкций заключается в том, чтобы передать эту процедуру формального некритического критического мышления и измерить способность студентов использовать его. Как постформальные учителя переосмысливают причины, они охватывают близость и интерпретацию скорее чем расстояние и доказательства. В этом контексте такие учителя ценят личные познания студентов и способы, которыми понимание объединяет людей. Такой акцент — это не отступление к иррациональности, а попытка раздвинуть границы разума, выходящего за рамки ограниченного набора процедур и пределов абстрактный
Принципы.
В этом критическое стремление, постформальные учителя стремятся вовлечь своих студентов в понимании мира в целом и повседневной жизни и особенно в отношение друг другу и с таким же количеством точек введения баллов, насколько это возможно. Центральная особенность постформального критического мышления разума предполагает способность открывать новые перспективы, новые взгляды на мир, повседневную жизнь и себя. В этом контексте студенты и учителя учатся контекстуализировать новыми и захватывающими способами. В постформальном В классе, изучая войну в Персидском заливе, студенты будут изучать не только США которые воспринимаются в значение конфликта, но и иракские перспективы. Они брали интервью у Гунга Ветераны армии США, протестующие против войны, иракские жертвы и наблюдатели от Африка и Латинской Америка. Студенты будут анализировать войну в геополитическом контекст, многонациональном экономическом контексте, экологическом и медицинском контексте. Роль постформального учителя будет включать в себя разработку новых контекстов и новых ретроспектив, из которых можно исследовать значение войны. Будут подняты морально-этические вопросы и студенческие интерпретации событие и анализ его личного значения.
Как студенты изучали войну в разнообразии контекстов, так они будут симулировать участие в метааналитическом когнитивном анализе контекстуализации себя. Такой анализ помог бы студентам понять, что постформализм освобождает нас для поведения запросов способами, соответствующими особым потребностям в около специфических контекстах. Такая позиция относительно знания производства является освободительным в том смысле, что оно освобождает нас от ограничений картезианско-ньютоновского процессуального мышления. Он также иллюстрирует разницу между методом исследования и когнитивной стратегией, взаимосвязь редко отмечается в иконах основной когнитивной и педагогической психологии структурированого критического мышления. Такими идеями, мы побуждаем к демократически обоснованному изучению и постформальные педагоги станут исследователями уникальных проявлений когнитивной изощренность, новых форм интеллекта.
Ссылки
Abercombie, N. (1994). Authority and Consumer Society. In Re. Keat, N. Whiteley, and N Abercombie (Eds.) The Authority of the Consumer. New York: Routledge.
Alford, C. (1993). Introduction to the special issue of political psychology and political theory. Political Psychology. 14 (2), 199-208.
Alvesson, M., & Willmott, H. (1992). On the idea of emancipation in management and organizational studies. Academy of Management Review. 17 (3), 432-64.
Arlin, P. (1975). Cognitive Development in Adulthood: A Fifth Stage: Developmental Psychology, 11 (5), 602-606.
Ashburn, E. (1987). Three crucial issues concerning the preparation of teachers for our classrooms: Definition, development, and determination of competence. In E. Flaxman (ed.), Trends and Issues in Education. 1986. Washington, DC: U.S. Department of Education
Beck, U. (1992). Risk Society: Towards a New Modernity. Trans. M. Ritter, London: Sage.
Bobbitt, N. (1987) Reflective Thinking: Meaning and Implications for Teaching. In R.G. Thomas (ed.), Higher Order Thinking: Definition, Meaning and Instructional Approaches. Washington, DC: Home Economics Education Association.
Bowers, C.,&Flinders, D. (1990). Responsive Teaching: an Ecological Approach to Classroom Patterning of Language, Culture and Thought. New York: Teach ers College Press.
Cannella, G. (1997) Deconstructing Childhood Education: Social Justice and Revolu- tion. New York.
Elliot, A. (1994). Psychoanalytic Theory: An Introduction. Cambridge, MA: Blackwell. Fiske, J. (1993) Power Plays, Power Works. New York: Verso.
Freire, P. (1979). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.
Giroux, H. (1994) Disturbing Pleasures: Leaming Popular Culture. New York: Routledge Hinchey, P. (1998). Finding Freedom in the Classroom: A Practical Introduction to Critical Theory. New York: Peter Lang
Hutgren, F. (1987). Critical thinking: Phenomenological and critical foundations. In
G. Thomas (Ed.) Higher-order Thinking: Definition, Meaning and Instruc tional Approaches. Washington, DC: Home Economics Education Association.
Kincheloe, J. (1993). Toward a Critical Politics of Teacher Thinking: Mapping the Postmodern. Westport, CT: Bergin and Garvey.
Kincheloe, J. & Steinberg, S. (1993). A tentative description of post-formal thinking: The critical confrontation with cognitive theory. Haruard Educational Review, 63 (3), 296-320.
Kincheloe, J. (1995). Toil and Trouble: Good Work, Smart Workers and the Integration of Academic and Vocational Education. New York: Peter Lang.
Kincheloe, J., & Steinberg, S. (1998). Unauthorized Methods: Strategies for Critical Teaching. New York: Routledge.
Kincheloe, J., Steinberg, S., & Hinchey, P. (1999). The Post Formal Reader: Cognition and Education. New York: Garland Press.
Kincheloe, J.,Steinberg. S., & Villaverde, L. (1999). Rethinking Intelligence: Confront ing Psychological Assumptions About Teaching and Learning. New York: Routledge.
McLaren, P. (1994). Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. White Plains, NY: Longman.
Macedo, D. (1994). Literacies of Power: What Americans Are Not Allowed to Know. Boulder, CO: Westview.
Martin-Baro, I. (1994). Writings for a Liberation Psychology. A. Aron and S. Corne (Eds.), Cambridge, MS: Harvard University Press.
Mumby, D. (1989) Ideology and the social construction of meaning: A communication perspective. Communication Quarterly. 37 (4), 291-304.
Nooteboom, B. (1991). A postmodern philosophy of markets. International Studies of Management and Organization. 22 (2), 53-76.
Polakow, V. (1992). The Erosion of Childhood. Chicago: University of Chicago Press. Samuels, A. (1993). The Political Psyche. New York: Routledge.
Scheifer, R., Con Davis, R. & Mergler, N. (1992) Culture and Cognition: The Boundaries of Literacy and Scientific Inquiry. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Schon, D. (1983). The Reflective Practitioners: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.
Semali, L. & Kincheloe, J. (1998) What Is Indigenous Knowledge? Voices from the Academy. New York: Garland.
Shannon, P. (1989). Broken Promises: Reading Instruction in Twentieth Century
America. Granby, MA: Bergin and Garvey.
Smart, B. (1992). Modern Conditions, Postmodern Controversies. New York: Routledge.
Steinberg, S. & Kincheloe, J. (1998). Students as Researchers: Creating Classrooms that Matter. Bristol, PA: Falmer Press.
Thiele, L. (1986). Foucault’s triple murder and the modern development of power. Ca nadian Journal of Political Science. 19 (2), 243-60.
Tomlinson, S. (1988). Why Johnny Can’t Read. Critical theory and special education. European Journal of Special Needs in Education. 3 (1), 45-48.
Vatimo, G. (1991). The End of Modernity. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Walkerdine, V. (1988). The Mastery of Reason: Cognitive Development and the Production of Rationality. New York: Routledge.
Wartenberg, T. (1992). Introduction. In T. Wartenberg (Ed.), Rethinking Power. Albany, NY: SUNY Press.
